Die Arbeit einer UNESCO-Schule:
z.B. Schulpartnerschaften mit Polen und der Türkei

Das soll nun nicht als fundamentale Kritik verstanden werden; der moralische Anspruch war damals so richtig und wichtig, wie er es heute noch ist. Doch stießen diese aus den frühen fünfziger Jahren herrührenden internationalen politischen Initiativen schnell an die Grenzen ihrer Wirksamkeit; „Kalter Krieg“ und imperiale Großmachtpolitik drängten die idealistischen Ansprüche bald an den Rand des öffentlichen Interesses und der öffentlichen Wirksamkeit. Eine politisch wirksame Massenbewegung wurde die UNESCO-Schularbeit nie, konnte sie nie werden, und zwar gerade durch das seit der Gründung bestehende Defizit an politischem Gehalt und politischer Institutionalisierung.

Die heutige Generation von Lehrern und Schülern in den jetzt bestehenden UNESCO-Schulen kann kaum noch an unmittelbare Erfahrung und Augenzeugenschaft der Kriegs- und ersten Nachkriegszeit anknüpfen. Sie muß sich den heutigen gesellschaftlichen und politischen Bedingungen und Problemlagen stellen, muß eine zeitgenössische UNESCO-Arbeit betreiben und Ziele und Inhalte dieser Arbeit neu überdenken.

Die erstaunlichen politischen Umwälzungen der letzten Jahre, die Bewegung, die in das Ost-West-Verhältnis gekommen ist, das wieder wachsende internationale Ansehen der Krisenlösungsbemühungen der Vereinten Nationen in Namibia, Nahost, Angola oder in Südost-Asien erleichtern es, den UNESCO-Gedanken neu und nun auch politisch zu fassen. Es ist ein günstiger Moment, UNESCO-Schulen zu Erprobungsstätten einer neu überdachten politischen Bildung, zu Multiplikatoren für die Erfahrungen mit interkulturellem Lernen zu machen. Der Bericht über die praktischen Erfahrungen mit der UNESCO-Schularbeit am konkreten Beispiel der Bismarckschule Hannover – mit Blick über die Schulmauern hinaus auf Initiativen und Erfahrungen anderer UNESCO-Schulen – soll ein wohlüberlegter Schritt in die Öffentlichkeit sein, um die genannte Multiplikatorenfunktion der UNESCO-Schulen noch deutlicher zu betonen, um im Sinne der interkulturellen Ziele der UNESCO politisch in unserer eigenen Gesellschaft wirksam zu werden.

Die – für Europa so überaus positiven – internationalen Veränderungen sind eine Chance, direkt und mit politischer Kraft die Jugendprobleme der heutigen Gesellschaft zu bewältigen zu versuchen. Den Zusammenhang zwischen der individuellen Sozialerfahrung und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu erkennen und pädagogisch umzusetzen, ist eine Forderung, der sich das traditionelle Schulwesen mit seinem bürgerlich-individualistischen Pädagogikverständnis noch viel zu wenig geöffnet hat. Schulpolitisch relevant wird so die auf diesem Kontext basierende UNESCO-Schularbeit, da sie modischen konservativen Trends der Schulpolitik widerspricht.

2. Realisierung der Arbeitsschwerpunkte

Praktische UNESCO-Schularbeit ist immer nur ein Kompromiß mit den schulorganisatorischen Möglichkeiten, mit den verschiedenen innerschulischen Auffassungen und Interessen, zwischen den heterogenen Impulsen und Angeboten der UNESCO-Arbeit selbst, die sich im Laufe der Jahre entwickelt haben.

Der Erprobungscharakter von UNESCO-Projekten sollte dabei ganz deutlich in den Vordergrund gestellt werden. Es wäre vermessen zu fordern, die UNESCO-Schulen sollten „völlig andere“, vielleicht sogar „bessere“ oder gar „neue“ Schulen sein. Das ist weder vom Ansatz her noch im gegebenen Rahmen der Realisierung möglich. UNESCO-Schulen haben die gleichen Probleme wie andere Schulen der entsprechenden Schulformen: Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, Auseinandersetzungen um pädagogische Konzepte, Leistungsdruck und Schulangst, Einschränkungen durch Schulverwaltung und Schulaufsicht, viele große Enttäuschungen und Mißerfolge bei einigen kleinen Erfolgen, die die Schule erst rechtfertigen. UNESCO-Arbeit ist eine zusätzliche Aufgabe, die aber die Chance beinhaltet, in den Unterrichtsalltag auszustrahlen, neues Interesse an schulischen Inhalten zu wecken und Ansätze einer sozialen Integration der Schule zu sein. Kein einzelnes UNESCO-Projekt kann nur an einer UNESCO-Schule durchgeführt werden; im Gegenteil, die auf öffentliche Wirkung angelegte UNESCO-Schularbeit lebt ja gerade aus der Hoffnung, Anstöße vermitteln zu können, die auch an anderen Schulen Wirkungen zeigen, vielleicht sogar einmal zum allgemeinen Bestand von Schule zu werden. Das wichtigste Charakteristikum einer UNESCO-Schule ist, daß sie sich Gedanken über die UNESCO-Arbeit macht, daß sie die vielfältigen möglichen Initiativen und Projekte als Schule diskutiert, verantwortet und auch in der Öffentlichkeit vertritt.

Ehe wir zur Beschreibung einzelner UNESCO-Projekte kommen, wie sie die Autoren an der eigenen Schule, der Bismarckschule Hannover, erfahren haben, sollte hier noch einmal hervorgehoben werden, was uns in der heutigen politischen Situation tatsächlich als Kernbestand einer aktuellen UNESCO-Arbeit erscheint: die Auseinandersetzung mit den vielfach noch wenig erprobten und diskutierten Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und einer auf dieser Grundlage aufbauenden Ausländerpädagogik.

Wir sehen mit Sorge, daß auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung“ nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt worden ist, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: sogenannte „Republikaner“ und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtsstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtsstaat zu gelangen, sollte zu den vordringlichsten Zielen der UNESCO-Schularbeit und dabei vor allem einer inhaltlich neu überdachten und bestimmten interkulturellen Erziehung sein.

„Ausländerpädagogik“ bekommt aus der Sicht der Politikdidaktik unterschiedliche Dimensionen, deren Kontext erkannt und unterrichtspraktisch umgesetzt werden muß:

Es fällt dabei auf, daß Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Das hat vor allem zwei Ursachen:

1. Das Verhalten der deutschen Gesellschaft gegenüber ihrer türkischen Minderheit ist stärker diskriminierend als gegenüber anderen Ausländergruppen; das oft zu beobachtende „Sich-Absondern“ türkischer Familien ist auch eine unmittelbare Reaktion auf das „Abgesondert – Werden“ durch die deutsche Mehrheit; dies beeinträchtigt in doppelter Weise die Teilhabe z.B. an den Bildungsangeboten des Schulwesens.

2. Kinder aus Familien Asiens oder Afrikas, die bei uns politisches Asyl gefunden haben, stammen, im Gegensatz zur Mehrzahl der bei uns lebenden türkischen Familien, überwiegend aus den Oberschichten ihrer Heimatländer. Sie haben oft schon in ihrer alten Heimat trotz aller politischen Bedrohung und Repression das Selbstbewußtsein kultureller Eliten verinnerlicht und verfügen damit über die international schon recht nivellierten Symbole und Verhaltensweisen einer Bildungsschicht, durch die eine Integration in unser bürgerliches Gymnasium trotz aller Sprachanpassungsprobleme erheblich erleichtert wird.

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmäßig auf folgende Aspekte:

1. Wie kann die Anzahl türkischer Jugendlicher am Gymnasium erhöht werden, um unter anderem auch diese „Bildungsreserve“ auszuschöpfen und um dabei fruchtbare Ansätze kultureller Erziehung zu finden, die auch das Gymnasium selbst inhaltlich positiv verändern könnten?

2. Wie ist der türkischen Minderheit ein gleicher Anteil an Bildungschancen, wie sie von deutschen Kindern selbstverständlich in Anspruch genommen werden, zu sichern?

3. Wie können die innerschulischen strukturellen Barrieren überwunden werden, die sich vor allem im Vorhandensein typischer „Hürdenfächer“ am Gymnasium ausdrücken?

4. Wie können Vorurteilshaltungen bei Lehrern wie bei Mitschülern abgebaut werden, und wie kann ein fruchtbarer interkultureller Austausch, als Bereicherung des Schullebens, in die Institution Gymnasium fest integriert werden?

5. Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden!

In einem späteren Abschnitt werden wir noch einmal auf konkrete Folgerungen aus diesen Problemstellungen für die Arbeit einer UNESCO-Schule eingehen, aber auch auf die Widerstände, die sich, sogar in einer UNESCO-Schule, gegen eine solche Betonung der Ausländerpädagogik aufbauen, wenn sie tatsächlich in die gewohnte Unterrichtsroutine eingreift oder das traditionelle Selbstverständnis der Schulform, in unserem Falle eines Gymnasiums, tangiert. Zunächst jedoch noch einige kurze Anmerkungen zur Praxis der UNESCO-Schularbeit.

3. Die Realisierung von UNESCO-Projekten

Den Anstoß zu konkreten UNESCO-Projekten sollten nach der Idee der UNESCO-Schulen die jährlichen Tagungen auf Bundesebene geben. Darüber hinaus bieten diese Treffen von Vertretern möglichst aller bundesdeutscher UNESCO-Schule die Gelegenheit zum Erfahrungsaustausch und zur Weiterentwicklung des UNESCO-Gedankens. In den letzten Jahren wurde vor allem versucht, über die traditionellen Fachbezüge der politischen Bildung hinaus, die zunächst einmal vorrangiger Träger der UNESCO-Arbeit ist und war, andere, in ihrem Selbstverständnis nicht so ohne weiteres angesprochene Fachbereiche wie die künstlerischen und besonders die mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfelder enger in die UNESCO-Arbeit mit einzubeziehen, um den einheitlichen ganzheitlichen pädagogischen Anspruch stärker zu betonen.

Wie nimmt die einzelne Schule die Anstöße auf, die von der UNESCO-Schul-Organisation ausgehen? Feste Regeln existieren nicht. Projektveranstaltungen und Projekttage müssen von der Gesamtkonferenz beschlossen und strukturiert werden. Die inhaltliche Umsetzung fordert dann aber sicher delegierte Arbeit von einzelnen Kolleginnen und Kollegen in ihren Fachgruppen oder in Projektausschüssen. Besonders wichtig ist es, schon hier Schüler und Eltern in die inhaltliche Konzeption mit einzubeziehen, denn es ist eine verbreitete Erfahrung, daß es Schülern aus deren gesellschaftlichem Hintergrund heraus an unmittelbarer Affinität zur UNESCO-Arbeit oft mangelt. Das ist kein Widerspruch zum schülerorientierten Anspruch der UNESCO-Arbeit, sondern nur Zeichen für die Bedeutung des Erziehungszieles „interkulturelles Lernen“; wenn dies bei Schülerinnen und Schülern ohnehin selbstverständliches Verhalten und positive Einstellung wäre, würde eine aktive UNESCO-Schul-Arbeit „offene Türen einrennen“ und eher eine attraktive „Verzierung“ eines ohnehin in internationalen und interkulturellen Perspektiven sich ausdrückenden Unterrichtsalltages sein. Daß dem so nicht ist, dürfte jedem Kenner der innerschulischen Situation und jedem, der sich mit Haltungen und Vorurteilen Jugendlicher in den letzten Jahren beschäftigt hat, klar sein.

Häufigster aktueller Konfliktpunkt mit Schülern ist die Planung von Projektveranstaltungen mit UNESCO-Zielsetzungen, denen von Schülerseite her die Forderung nach einer thematisch „freien“ Projektarbeit entgegengehalten wird. Hier liegt oft ein Mißverständnis über den Stellenwert von Projekttagen und Projektwochen im Schulalltag zugrunde, das auch von Lehrerseite häufig durch unernste Haltung gegenüber jeglicher Projektarbeit gefördert wird: Projektwochen wären bestenfalls geruhsame Zusätze zum eigentlich wichtigen Schulalltag und Fachunterricht. Dem ist aber entgegenzuhalten: Projektveranstaltungen sind kein „außerschulischer“ Zeitraum in der Schule, sondern pädagogisch von der Schule zu verantwortende Veranstaltung von mindestens gleichem Rang wie der „normale“ Unterricht. Ein Herangehen an Projekte in der üblichen Konsumhaltung – „jetzt bietet uns die Schule einmal Spaß und Spiel an, und wir machen, was wir wollen (vielleicht auch gar nichts)“ – ist unvertretbar. Auch „freie Handlungsformen“ müssen pädagogisch reflektiert werden und den Zielen der Schule auch im Sinne des sozialen Lernens oder der Selbsterfahrung dienen. Daher kann und soll die Schule auch über die regelmäßige thematische Bindung von Projektzeiträumen nachdenken und diese Bindung den Schülern verständlich machen. Für UNESCO-Schulen sind Projektthemen aus den jeweiligen Schwerpunktthemen der UNESCO-Schul-Organisation, die ja international ausgeschrieben werden, vorrangige Arbeitsmöglichkeiten, die Schüleraktivitäten breiten Raum lassen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Projektveranstaltungen detaillierter zu schildern, ist hier nicht der Ort. Die Autoren beabsichtigen, dieses Thema an anderer Stelle noch einmal schwerpunktmäßig zu bearbeiten und zu publizieren. So sollen an dieser Stelle nur die wichtigsten Kriterien genannt werden, die eine pädagogisch und inhaltlich erfolgreiche Projektveranstaltung einer UNESCO-Schule auszeichnen:

1. Projektveranstaltungen werden fächerübergreifend von den Gremien der Schule vorbereitet und strukturiert; Sinn und Gehalt des gewählten Rahmenthemas sind schon hier zu reflektieren; eventuell ist vorbereitendes schriftliches Informationsmaterial bereitzustellen bzw. ein Einführungsreferat eines externen Referenten in der Konferenz zu hören.

2. Lehrer, Eltern und Schüler sind an der inhaltlichen wie organisatorischen Vorbereitung der Projektveranstaltung zu beteiligen; neben der Beteiligung der formalen Gremien sind freie, informelle Mitwirkungsmöglichkeiten zu eröffnen.

3. Das Veranstaltungsprogramm soll nicht nach Fächern strukturiert werden; dagegen steht eine problem-, aufgaben- und tätigkeitsbezogene Programmgestalt.

4. Projektarbeit bedeutet ergebnisorientiertes Arbeiten. Nicht der Nachvollzug vorgedachter und vorerprobter Lernprogramme mit planerisch definierten Freiheitsspielräumen ist für die Projektarbeit typisch, sie erhält ihren pädagogischen Wert dadurch, daß die Überlegung, auf welchem Wege eine Aufgabe zu lösen ist, im Mittelpunkt der Arbeit steht [was auch das Risiko des Scheiterns beinhaltet].

5. Ergebnisorientiertes Arbeiten bedeutet auch, daß von Anfang an die Ergebnissicherung und Ergebnisvermittlung mit bedacht werden muß. Hier können materielle Produkte (Kunstgegenstände, Plakate, Gerätschaften), Ausstellungen und Berichthefte (Publikationen) erstellt werden. Dies geschieht zunächst schulintern; aus der Multiplikatorenfunktion der UNESCO-Arbeit heraus sollte aber auch eine breitere Öffentlichkeit z.B. durch Einbeziehung der lokalen Medien (Zeitung, Funk) informiert werden.

6. Der letzte Schritt in der UNESCO-Arbeit ist dann die Gesamtdokumentation der Arbeiten zum gewählten UNESCO-Thema, was eine kritische Reflexion der gewählten Veranstaltungsform wie der erzielten Ergebnisse mit einschließt. Diese Dokumentation dient dem Erfahrungsaustausch mit anderen UNESCO-Schulen ebenso wie schließlich einer möglichen Wirkung auf schul- und bildungspolitische Veränderungen und Entscheidungen.

Projektorientiertes Arbeiten, erfahrungsorientierte Pädagogik, handlungszentriertes Lernen, interkulturelle Erfahrungsmöglichkeiten sind pädagogische Paradigmen der UNESCO-Schularbeit. Schule wird hier als öffentlicher Handlungsraum verstanden, der sich in seinen Arbeitsformen, Zielen und Ergebnissen öffentlich zu verantworten hat und so auch öffentlich wirksam werden kann. Die Schule ist angesichts der bedrückenden Problemlagen der heutigen politischen Kultur stärker als bisher wieder in die Gesellschaft zu integrieren; das Konzept einer gesellschafts- und politikfreien Schule halten wir nicht nur für gescheitert, sondern den pädagogischen Zielen einer heutigen, weltoffenen Schule geradezu entgegengesetzt.

Die Anzahl der UNESCO-Schulen ist begrenzt und wird begrenzt bleiben. Um so stärker wird dadurch die Aufgabe sichtbar, exemplarisch zu wirken. Dafür gibt es, in den einzelnen Bundesländern unterschiedliche, Vorteile, die eine UNESCO-Schule nutzen kann und nutzen sollte. In erster Linie können zusätzliche Stundenkontingente für die UNESCO-Schularbeit abgerufen werden. Darüber hinaus sind experimentelle Projektveranstaltungen, Studienfahrten und Schulpartnerschaften für eine UNESCO-Schule leichter zu begründen und damit häufiger genehmigungsfähig. Ganz zu schweigen von den Möglichkeiten, als UNESCO-Schule zusätzliche Informationen und Kommunikationsbeziehungen zu nutzen und eigene Erfahrungen z.B. bei Entscheidungen im Kultusministerium mit einzubringen. Die Bismarckschule Hannover hat, um nur ein Beispiel zu nennen, ihre Türkei-Beziehungen in eine entsprechenden Türkei-Arbeitsgruppe beim niedersächsischen Kultusministerium einbringen können.

Doch immer wieder stoßen sich weiterreichende UNESCO-Projekte mit den gegebenen organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen einer staatlichen Schule mit ihrem Dienststellencharakter. Das betrifft Veranstaltungen, die in die Ferienzeit hineinreichen oder die in Zusammenarbeit mit anderen Trägern interkulturellen Lernens außerhalb des Schulgebäudes, z.B. in städtischen Freizeitheimen, stattfinden sollen, ebenso wie Vorhaben, die über den offiziellen Schuletat hinaus eine eigene finanzielle Abrechnung erforderlich machen. Die Organisation der UNESCO-Schulen in Deutschland schlug deshalb nach positiven Erfahrungen in Nordrhein-Westfalen vor, von der Schule unabhängige Träger der UNESCO-Arbeit als eingetragene gemeinnützige Vereine zu gründen, die im Sinne der schulischen Zielsetzungen, kontrolliert von den jeweiligen Schulen, aber in eigener vereinsrechtlicher Verantwortung, die Arbeitsmöglichkeiten einer UNESCO-Schule erweitern. Auch an der hier immer wieder als Beispiel herangezogenen Bismarckschule Hannover wurde ein solcher Verein gegründet.

Wir haben hier diese vollständige „bürokratische“ Darstellung der Gründung des UNESCO-Clubs gewählt, um zum einen zu zeigen, daß eine solche Gründung durchaus einen eigenen neuen Rechtszustand begründet, mit dem die Schule erst umzugehen lernen muß, daß aber zum andern einiges an bürokratischem Schriftwechsel, an Notarbesuchen und an rechtlicher Akribie notwendig ist, um eine solche neue Organisation in Gang zu bringen.

Doch zeigen die bisherigen Erfahrungen, wie wichtig und richtig es war, diesen Club zu gründen, vor allem in Phasen, in denen aus verschiedenen Anlässen die UNESCO-Arbeit in der Schule in die Krise geriet und vor allem bei den Schülern sehr umstritten war – einige Gründe haben wir ja schon weiter oben angedeutet. Vor allem die aktive Einbeziehung ehemaliger Schüler ist hier ein kaum zu unterschätzender Aktivposten, der sich derzeit sogar darin äußert, daß alle drei Vorstandsmitglieder ehemalige Schüler sind. Ein Auszug aus dem Rechenschaftsbericht des UNESCO-Clubs der Bismarckschule Hannover zeigt die Spannweite der Vereinsaktivitäten:

• „Die drei Hauptziele des UNESCO-Clubs als Organ der Intentionen und Aktivitäten der Bismarckschule Hannover im Bereich der internationalen Kontakte sind:

• Fortführung der Schulpartnerschaften zu Polen, Finnland und der Türkei;

• Verknüpfung dieser Kontakte, um letztlich einen multilateralen Meinungs- und Informationsaustausch zumindest in Ansätzen erreichen zu können;

• Umsetzung der Erfahrungen im Schüleraustausch und in den Schulpartnerschaften in innerschulische Aktionen und unterrichtliche Schwerpunkte;

• Wir halten im Vorfeld der Umsetzung der genannten Ziele folgende Voraussetzungen innerhalb der Schule für notwendig und bitten um Unterstützung, sie zu verwirklichen;

• Information der Gesamtkonferenz über die UNESCO-Aktivitäten;

• stärkere Einbeziehung und Information der Elternschaft;

• Beschlußfassung über ein längerfristiges Programm;

• bessere materielle Ausstattung bei Veranstaltungen;

• mehr Aktivität der Kollegen bei der Unterstützung dieser Arbeit!

4. Schwierigkeiten und Hindernisse der UNESCO-Arbeit

Solange UNESCO-Arbeit als abstraktes Konzept vorgetragen wird, solange die Ziele von Ausländerpädagogik und interkulturellem Lernen ganz allgemein vertreten werden, ist die Akzeptanz in den Schulen wie in der Öffentlichkeit groß, wenn man einmal von bedauerlichen negativen Besetzungen jeder positiven internationalen Arbeit am rechten Rand des politischen Spektrums der Bundesrepublik in der letzten Zeit absieht, wo jeder interkulturelle Anspruch als angeblicher Vorläufer einer „multikulturellen Gesellschaft“ (die ja in der BRD tatsächlich schon seit langem existiert) abgelehnt und verteufelt wird. Doch sind diese Stimmungen (noch?) nicht mehrheitsfähig, und die UNESCO-Schul-Arbeit steht dafür, innerhalb der Pädagogik, der Schulpolitik und der politischen Bildung dafür zu sorgen, daß diese verderblichen politischen Tendenzen niemals mehrheitsfähig werden können.

Die Widerstände gegen die UNESCO-Arbeit entstehen somit nicht in erster Linie in der allgemeinen politischen Öffentlichkeit, sondern sie entzünden sich an konkreten Projekten und Arbeitsvorhaben zunächst einmal in den Schulen selbst, um dann ggf. in Teilen der Öffentlichkeit aufgegriffen und politisch benutzt zu werden.

In unserem Kontext erscheint es uns wichtig, einige Haupteinwände gegen konkrete UNESCO-Schul-Projekte anzuführen und zur Diskussion zu stellen, da es nicht genügt, schlicht zu behaupten, daß diese Einwände vor dem Hintergrund der allgemeinen positiven Ziele der UNESCO-Arbeit irrelevant wären, sondern daß die realen, oft durchaus nachvollziehbaren Motive der Ablehnung und Kritik ernst genommen und in der UNESCO-Arbeit selbst thematisiert werden sollten.

Die umfassendste Form von Widerständen gegen die UNESCO-Arbeit ist als Auswirkung aktueller internationaler Spannungen zu beobachten, die als Ursachen nicht schulintern beseitigt, sondern bestenfalls in ihren Auswirkungen berücksichtigt und aufgearbeitet werden können. In den letzten Jahren schlug sich die internationale Auseinandersetzung um die Schwerpunktprogramme und die Führung der UNESCO selbst, die zum Austritt der Vereinigten Staaten und Großbritanniens aus dieser Sonderorganisation der Vereinten Nationen führten, auch zu einer spürbaren Belastung der basisnäheren UNESCO-Aktivitäten. Da sich die Bundesrepublik der Absonderungspolitik ihrer Verbündeten nicht anschloß und durch den zwischenzeitlichen Wechsel an der Spitze der UNESCO der Konflikt einiges von seiner aktuellen Brisanz verloren hat, kann dieser Bereich potentieller Widerstände gegen UNESCO-Schul-Projekte heute wohl vernachlässigt werden. Nicht vernachlässigt werden darf jedoch die politische Auseinandersetzung um Zulässigkeit und Opportunität politischer Kontakte – und als solche werden auch persönlich begründete UNESCO-Schulpartnerschaften in der Öffentlichkeit definiert – zu konkreten „Kontakt- oder Partnerländern“, deren innenpolitische Situation nicht den politischen Maßstäben oder demokratischen Idealen der Bundesrepublik Deutschland entspricht. Die Berührungsängste oder Einwirkungshoffnungen sind dabei in hohem Maße parteipolitisch besetzt und daher für die öffentliche politische Auseinandersetzung hervorragend geeignet, was für eine Schule, deren Bildungsauftrag Distanz zu parteipolitischen Stellungnahmen verlangt, erhebliche Behinderungen der konkreten UNESCO-Arbeit bedeuten kann.

Das wird leicht verständlich, wenn einige solche konkreten Fälle benannt werden: positiv fördernde UNESCO-Kontakte zu Nicaragua treffen sehr schnell auf die Ausgrenzungs- und Destabilisierungspolitik gegen die Sandinistas, der sich die USA verschrieben haben und die in konservativen Kreisen der BRD durchaus als sinnvolle politische Strategie verstanden wird. Auch humanitäre Hilfsmaßnahmen und Basiskontakte zu Schulen laufen dieser Abgrenzungspolitik zuwider. Hier muß schulintern und in der lokalen Öffentlichkeit deutlich gemacht werden, daß UNESCO-Arbeit nicht „Anerkennung“ politischer Herrschaftsverhältnisse heißt (die einer Schule naturgemäß nicht zusteht), sondern das Beharren auf dem Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation für die jeweiligen Bevölkerungen, auch wenn staatliche Rahmenbedingungen bis zu dem Grade hingenommen werden müssen, wie es die Herstellung und Institutionalisierung von Basiskontakten erforderlich macht.

Mit umgekehrten politischen Vorzeichen gilt das in gleicher Weise für zwei Kontakte, die die Bismarckschule Hannover pflegt, nämlich die Schulpartnerschaft zu Schulen in der Türkei und die im Aufbau befindliche Schulpatenschaft zu einer Farmschule in Namibia. In beiden Fällen lassen sich durchaus kritische Einschätzungen der politisch-gesellschaftlichen Situation in den Kontaktländern vermitteln, die bei der Einleitung und Institutionalisierung dieser Kontakte im Bewußtsein gehalten werden müssen. Doch auch in diesen Fällen läßt sich die UNESCO-Arbeit von der Überzeugung leiten, daß das genannte Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation durch internationale Kontakte zwischen den Menschen, zwischen den Schulen nur gefördert werden kann und daß eine Förderung und Unterstützung der Menschenrechte, auch wenn die Schule nicht auf der eigentlich politisch-staatlichen Ebene wirksam werden kann, immer auf längere Sicht positive Auswirkungen auch auf die politisch-staatlichen Rahmenbedingungen haben kann.

Die gravierendsten Widerstände gegen die forcierten UNESCO-Aktivitäten einer Schule liegen jedoch in der Schule selbst und sind vor allem durch folgende Stichpunkte zu umreißen, die anschließend noch diskutiert werden sollen:

1. UNESCO-Arbeit ist ein Lernbereich und keine autonome Schüleraktivität

2. Projektarbeit verlangt ungewöhnliche Qualifikationen

3. UNESCO-Arbeit geht über den Unterrichtsvollzug hinaus

4. UNESCO-Arbeit ist arbeitsaufwendig

5. Einzelne Projekte sind meist an bestimmte Personen gebunden

6. UNESCO-Arbeit verlangt Einstellungs- und Verhaltensänderungen

7. UNESCO-Arbeit berührt das institutionelle Selbstverständnis

8. interkulturelles Lernen fordert Distanz und Konfliktfähigkeit.

Auseinandersetzungen um die UNESCO-Arbeit können daher an jeder Stelle der Institution Schule auftreten, sowohl gegenüber Schulleitung und Aufsichtsbehörde, Eltern- und Schülervertretungen, als auch in der Schülerschaft und im Lehrerkollegium selbst, wobei die oft persönlich gefärbten Konflikte zwischen kontroversen Gruppen in der Lehrerschaft die quälendsten und am schwersten zu überwindenden Hindernisse einer erfolgreichen UNESCO-Arbeit sind.

Zum ersten angesprochenen Punkt, daß UNESCO-Aktivitäten ein Lernbereich und keine autonome Schüleraktivität sind, wurde schon weiter oben einiges gesagt. Dieser Umstand hat einige gravierende Folgen, was die spontane Motivation und Beteiligung an UNESCO-Projekten betrifft, die genauso sorgfältig von Schul- und Lehrerseite her geplant und eingeführt werden müssen wie sonstige Unterrichtsveranstaltungen, mit dem Unterschied, daß das „vereinfachte Verfahren“ des Zensierungsdruckes hier wegfällt und Einsicht und Verständnis beim Schüler angesprochen werden müssen. Hauptsächliche Argumente von Schülern gegen dominierende UNESCO-Schul-Aktivitäten sind z.B.: „Wir haben ohnehin schon genug zu tun und wollen nicht noch mehr Zeit für die Schule opfern“, „Zunächst einmal sollte die Schule sich mit ihren eigenen Problemen und Defiziten beschäftigen, ehe sie übertriebene weltweite Projekte betreibt, die nur zu Lasten eines vernünftigen Unterrichtes gehen“ und „Was nützt mir die ganze UNESCO-Arbeit, wenn ich meine Leistungen in den Hauptfächern nicht verbessere“. Diese Argumente haben aus der subjektiven Sicht heraus durchaus einige Berechtigung und müssen ernst genommen werden. Wichtig ist es dann, den engen inneren Zusammenhang zwischen den Lernmöglichkeiten in der UNESCO-Arbeit und den Bildungszielen der Schule herauszustellen, die bis hin in die individuelle Leistungsqualifikation in einer Wechselbeziehung stehen, von der die Schüler selbst auch in Hinblick auf die spätere Berufseignung nur profitieren können. Das wird nicht leicht sein, wie die gleicherweise argumentierende politische Bildung seit langem immer wieder erfahren hat: soziale Qualifikationen gelten in unserer Gesellschaft noch allzu wenig, so wichtig sie für den Fortbestand unserer demokratischen Gesellschaftsform auch sind.

Der zweite Punkt, neue Qualifikationen für die Vorbereitung und Durchführung von Projekten oder allgemeiner für die Einführung der Projektarbeit, Voraussetzung einer aktiven UNESCO-Arbeit, ruft zwar zunächst einen gewichtigen Einwand hervor, der auch Ängste in der Lehrerschaft auslösen kann; doch auf längere Sicht hin profitiert Schule von dieser zusätzlichen pädagogischen Qualifikation so ungemein viel, daß die Mühe des Qualifikationserwerbs, das Risiko des anfänglichen Scheiterns und die Langwierigkeit des Experimentierens mit dem neuen methodischen Instrumentarium des Lernens durch Projekte dadurch aufgewogen wird. Einer Mehrzahl von Kollegen wird dieses Argument wohl plausibel gemacht werden können; hilft es doch der besseren und vielseitigeren Planung und Durchführung auch des eigenen Unterrichtes. Wenn auch in der wissenschaftlichen Pädagogik schon lange gute und anwendbare Arbeiten und Unterrichtsversuche zur Projektarbeit greifbar sind, so sind diese doch noch längst nicht in ausreichendem Maße in der Schule rezipiert worden. Das spricht für eine verbesserte, vielleicht sogar institutionalisierte Rückkoppelung von Forschung und Praxis, auch wenn von Seiten der Schulverwaltung diesbezügliche Versuche und Einrichtungen beendet, behindert oder aufgelöst worden sind. Die Universität Oldenburg hat damit ja leidvolle Erfahrungen machen können. So bleibt sicher vieles dabei der persönlichen Initiative überlassen – und der Hoffnung auf vielleicht zukünftig veränderte politische Rahmenbedingungen. In Niedersachsen sollte die Lehrerfortbildung des „NLI“ verstärkt methodische Themen aus dem Feld Projektarbeit und handlungsorientiertes Lernen anbieten, ebenso wie hier eine Institution vorhanden ist, die bei entsprechendem politischen Willen interkulturelles Lernen, Ausländerpädagogik und UNESCO-Arbeit zu einem selbst vorangetriebenen Arbeitsschwerpunkt machen könnte.

UNESCO-Arbeit verlangt persönlichen Einsatz über den üblichen Unterrichtsvollzug hinaus. Hier können die grundlegend verschiedenen Einstellungen zum Lehrerberuf in der Lehrerschaft selbst zu unlösbaren Konflikten führen. Der „Idealismus“-Vorwurf (was ist an diesem „Vorwurf“ eigentlich so negativ?) ist nur die freundlichste Reaktion auf die Zumutung, den eigenen Unterricht einzubinden in unterrichtsübergreifende Zusammenhänge, von den Fachlernzielen überzuleiten auf allgemeine Aufgaben- und Zielbestimmungen für die Schule. Wer die Aufgaben des Lehrers gleichsetzt mit der Vermittlung von Fachqualifikationen im jeweils eigenen wissenschaftlichen Fach, wird für UNESCO-Arbeit schwerlich zu interessieren sein. Hier müßte eine öffentliche Diskussion über das Berufsbild des Lehrers einsetzen. Ein erster Ansatz wäre vielleicht durch einen Konsens darüber zu schaffen, daß mitbürgerliches Leben und Berufstätigkeit in der Öffentlichkeit, d.h. auch: im öffentlichen Dienst, ganz allgemeine Pflichten beinhaltet, zu denen auch gesellschaftliche Verantwortung, Verantwortung für die politischen und interkulturellen Probleme unserer Existenz gehören. Erst recht gilt das für Lehrer, die mit Jugendlichen und Kindern in ihrer prägsamsten Altersstufe zu tun haben! Doch wäre viel allgemeiner zu überlegen, ob das Berufsverständnis und die „Arbeitsplatzbeschreibung“ des Lehrers nicht grundsätzlich verändert und von dem Bild des Fachwissenvermittlers abgelöst werden müßte, ohne dabei in eine romantische, vorrationale „Gesamtpädagogik“ zurückzufallen. Die sehr konkreten Paradigmen der fächerübergreifenden interkulturellen Lernziele können dabei ebenso eine Hilfe sein wie die Methodik des Projektlernens.

Die daraus erwachsende Arbeitsbelastung des Lehrers macht die virulente Frage nach den Arbeitszeiten und der anstehenden Arbeitszeitverkürzung nur noch dringlicher. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann forcierte UNESCO-Arbeit durchaus mit gewerkschaftlichen Strategien zur Durchsetzung notwendiger Arbeitszeitverkürzungen kollidieren. Behutsames aufeinander Eingehen ist in einem solchen Falle notwendig, da die Motive und die politische Bewertung der UNESCO-Arbeit, des interkulturellen Lernens und der Ausländerpädagogik nicht nur nicht im Widerspruch zu gewerkschaftlichen Zielen und Traditionen stehen, sondern im Gegenteil als ureigenster Bestandteil gewerkschaftlicher Solidarität und gewerkschaftlichen Selbstverständnisses gelten können. Neben dem Bewußtsein dieser Interessenidentität ist aber auch von den Lehrerverbänden und Gewerkschaften zu verlangen, ihre Handlungsperspektiven nicht so auf die aktuellen Kampfziele zu verengen, daß dadurch den inhaltlichen Perspektiven die Luft genommen wird. „Schlechte Schule“ als Druckmittel gegenüber dem öffentlichen Arbeitgeber kann doch wohl als Kampfstrategie nicht nur nicht hinreichend sein, sondern ist wohl eine Perversion des kulturellen Anspruches der Gewerkschaftsbewegung, die eine bessere Gesellschaft will. Diese Argumente sind in der Auseinandersetzung mit gewerkschaftlichen und personalrätlichen Einwänden zu betonen in der Absicht, Grundlagen für gegenseitiges Verständnis und Gemeinsamkeit in der Zielsetzung einer Veränderung von Schule herzustellen. In diesem Sinne kann das Argument, UNESCO-Arbeit ist unbezahlte Mehrarbeit, nicht akzeptiert werden (abgesehen davon, daß in der Schule im konkreten Falle Entlastungen gewährt werden können), da hier nicht nur im engeren Sinne berufliche Pflicht sondern auch Verpflichtung zum politischen Handeln eine Rolle spielt.

Jede Aktivität, das zeigt die Erfahrung, ist als Initiative oder als kontinuierliche Programmgestalt an das individuelle Engagement gebunden. Daß öffentliche Aktivitäten, wie sie UNESCO-Schul-Aktivitäten nun einmal sind, sich in der Öffentlichkeit auch mit bestimmten Personen verbinden, ist selbstverständlich und unvermeidlich. Daß sich die Öffentlichkeit, wie sie sich in den Medien nun einmal repräsentiert, auf der anderen Seite sehr wenig für die, als selbstverständlich vorausgesetzte „Normalität“ von Schule und Unterricht interessiert, ist notwendigerweise hinzunehmen, auch wenn sich Kollegen, die [wie sie glauben] einen besonders guten und engagierten „normalen“ Unterricht geben und sich dafür vielleicht sogar bis an die Grenzen ihrer Belastbarkeit einsetzen, von der Öffentlichkeit nicht besonders wahrgenommen werden, sondern „nur“ zum guten Ruf einer Schule allgemein beitragen. Hier können böse persönliche Rivalitäten und Gehässigkeiten entstehen, deren Ursache jedoch, bei der Beibehaltung der geschilderten Rollenverteilung in der UNESCO-Arbeit, nicht zu beheben ist. Hier müssen Anerkennung und Gratifikation im Kollegium selbst, im Kontakt mit den Schülern und Eltern gewährt werden, wobei auch die Schulleitung eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen kann. Doch im Sinne einer „neuen Bescheidenheit“ zu verlangen, sinnvolle und wertvolle Aktivitäten zu unterlassen, weil sie einzelnen Kollegen größere öffentliche Resonanz und Wirkungsmöglichkeit eröffnen, bedeutet letztlich: Verzicht auf jede positive Veränderung, jeden Fortschritt und Verzicht auf Schule als öffentlich zu verantwortende Institution.

Die Forderung nach Verhaltens- und Einstellungsänderungen trifft immer auf Widerstände. Doch ist dies ein allgemein politisches und pädagogisches Problem, mit dem sich die Lehrerschaft nur allzu selten konfrontiert gesehen hat. Die Ziele dieser Einstellungsänderungen sind von uns an anderer Stelle erörtert worden und werden im Zusammenhang mit den Anmerkungen zu den konkreten Kontakten mit Polen und der Türkei noch beispielhaft erläutert.

Ähnlich ist es mit dem Selbstverständnis der Schule und der Pädagogik, das durch die UNESCO-Arbeit berührt werden kann. Vor allem die individualistische Perspektive der Gymnasialpädagogik wird von den Ansätzen des gesellschaftlichen, interkulturellen Lernens und einer erneuerten, gesellschaftspolitisch verantworteten Ausländerpädagogik berührt. Hier soll eine Zusammenstellung von Thesen und Fragestellungen zitiert werden, die diesen Zusammenhang verdeutlicht. Diskutiert wurden diese Thesen auf einem Symposium, das der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., am 15./16.3.1988 in der Bismarckschule Hannover zum Thema „Probleme der weiterführenden Allgemeinbildung für Ausländer“ veranstaltet hat.

„Das Gymnasium hat sich um Ausländerprobleme bislang wenig gekümmert, weil es zahlenmäßig weniger als andere Schulformen betroffen ist und es bislang vor allem mit ausländischen Schülern aus den jeweiligen Mittel- und Oberschichten zu tun hatte.

§        Schulerfolg und gesellschaftliche Integration sind nicht identisch. Auch das Gymnasium hat die erzieherische Aufgabe, sich über die Lerninhalte hinaus um die Probleme des sozialen Lernens und der persönlichen Sozialentwicklung der Schüler zu kümmern.

§        Das Gymnasium tendiert dazu, Problemlagen zu individualisieren und ihrer gesellschaftlichen Dimension zu berauben. Das führt zu Problemlösungswegen allein auf individueller Ebene, wenn eigentlich das soziale Umfeld zu betrachten wäre.

§        Negative Folge der Individualisierung von Problemlagen ist, daß „unlösbare“ Probleme mit Mitteln der Leistungsbewertung zur Klassifizierung in „geeignete“ und „ungeeignete“ Schüler führt.

§        Soziale Probleme sind erst dann lösbar, wenn sie als solche erkannt werden.

§        Integration heißt nicht „Umsozialisierung“ oder affirmative Anpassung.

§        Wo können deutsche Schüler von der Anwesenheit ausländischer Schüler in den Lerngruppen profitieren?

§        Die Schulfächer mit eigenen Symbolsprachen sollten ihre Chance nutzen, die Verbalisierungsprobleme derjenigen Schüler, die in einer Fremdsprache (Deutsch) lernen müssen, durch Erfolgserlebnisse überwinden zu helfen. Mathematik und Naturwissenschaften sollten dadurch leichter erlernbare Fächer für nichtdeutschsprachliche Schüler werden

§        Der Förderunterricht sollte seine fachorientierte Rolle überdenken.

Als Fragestellungen ergeben sich daraus: Sind differenzierte Bewertungsmodi im Verbalisierungsbereich praktikabel? Sollte der muttersprachliche Unterricht auch im Gymnasium ermöglicht werden? Können feste Lerngruppen für spezifische Lerndefizite auch über den Förderunterricht hinaus eingerichtet werden? Welche Binnendifferenzierungsmodelle der Unterrichtsmethoden sind im Gymnasium erprobt worden? Können nonverbale Arbeitsformen in der Benotung eine stärkere Betonung erlangen? Wie können Unterrichtsinhalte aus dem Erfahrungsbereich der ausländischen Schüler in den Gymnasialunterricht integriert werden?“

Auf diese Fragen kann im Zusammenhang unserer Darstellung keine Antwort gegeben werden; doch legen die erläuterten Zielsetzungen der UNESCO-Schularbeit durchaus Diskussionsrichtungen nahe, die über den Anlaß hinaus fruchtbare Auseinandersetzungen und schulische Veränderungen initiieren könnten.

5. Patenschaften: UNESCO-Schule und „Dritte-Welt-Didaktik“

Die Aufgaben und Ziele der UNESCO sind eng mit den Problemen der Dritten Welt verbunden. UNESCO-Arbeit an einer Schule in einem der reichsten Industrieländer der Welt muß sich daher die Frage gefallen lassen, wie sie die „ferne“ und doch so brennend aktuelle Problematik der Dritten Welt mit einbezieht, im Bewußtsein erhält. Durch Reisen und Schüleraustausch bei traditionellen Schulpartnerschaften ist diese Aufgabe nicht zu bewältigen. Ehe wir, näher in unserem geographischen Bereich bleibend, uns mit zwei Beispielen für solche Schulpartnerschaften beschäftigen – mit einer Schule in Polen und einer Schule in der Türkei – wollen wir uns in einem Exkurs mit Chancen und Problemen einer Aktionsform der UNESCO-Schul-Arbeit beschäftigen, die in letzter Zeit stärker als Lern- und Handlungsmöglichkeit ins Bewußtsein getreten ist: mit der Patenschaft zu Schulen und Bildungseinrichtungen in Ländern der Dritten Welt. Die ist gleichzeitig der Anlaß, neben einigen konkreten Aktionshinweisen die grundlegende Problematik einer aktuellen Dritte-Welt-Didaktik anzureißen, auch um Interesse für eine vertiefte Beschäftigung mit diesem brisanten Thema in anderen Diskussionszusammenhängen anzuregen. Zunächst ein kurzer Abriß der Überlegungen, die in der Bismarckschule Hannover mit Unterstützung des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., seit 1988 zum Aufbau von zwei Patenschaften geführt haben.

UNESCO-Modellschulen unterscheiden sich laut Definition von anderen Schulen dadurch, daß sie zwar wie sie Projekte, Patenschaften und Austauschprogramme machen, daß diese aber bei uns umfassender und stärker schulintegriert sind als sonst. Mit den bestehenden Schüleraustauschprogrammen mit Polen und Finnland und den angebahnten bzw. geplanten mit der Türkei und den USA hat, wie es scheint, die Bismarckschule die Grenzen von Austauschprogrammen erreicht, weil die Zahl der Schüler weitere kaum noch zulassen wird. Selbst wenn weitere Programme (z.B. mit Frankreich) begonnen werden könnten, würden jedenfalls Länder der „Dritten Welt“ fehlen müssen: die Entfernungen und damit die Reisekosten sind zu hoch, die potentiellen Gastgeber nicht in der Lage, uns aufzunehmen oder gar einen Besuch zu erwidern. Bei Kontakten von deutschen UNESCO-Schulen mit Einrichtungen der „Dritten Welt“ hat sich deshalb immer ergeben, daß es entweder ausgesprochene Hilfsprogramme im schulischen Bereich sind oder ein Besuch über viele Jahre hinweg geplant und angespart wird, um dann womöglich nicht stattzufinden.

Der UNESCO-Club der Bismarckschule hat deshalb die Unterstützung von zwei Projekten in der „Dritten Welt“ beschlossen:

Dieser konkrete Anlaß führt uns zu einigen allgemeineren Reflexionen über die Dritte-Welt-Didaktik, welche die Grundlage eines Unterrichts sein kann, der das Patenschaftsprojekt vorbereitet und pädagogisch umsetzt. Daß dem Thema „Dritte Welt“ ein im einzelnen wie auch immer anzusetzender hoher Stellenwert im schulischen Curriculum einzuräumen ist, darüber besteht – zumindest in den letzten Jahren – bei den meisten Fachdidaktikern kaum Dissens. So finden wir das Thema in nahezu allen Richtlinien und Schulbüchern der Fächer Erdkunde, Politik und Geschichte. Wie sich diese Bedeutung in das Alltagsleben des einzelnen übersetzen läßt, darüber finden sich, wie noch nachzuweisen sein wird, kaum Aussagen. Unterhalb der ganz abstrakten Ebene der Anerkennung einer „existentiellen Bedeutung“ wird der angebliche Konsens schon brüchig. Die Zuordnung des Themas „Dritte Welt“ zu allgemeinen Problemkreisen ist unsicher.

- Ist der „Nord-Süd-Konflikt“ als Funktion der „Ost-West-Auseinandersetzung“ anzusehen?

- Sind Entwicklungsländerprobleme vor allem „Schwachstellen“ in der internationalen Arbeitsteilung, die unsere eigene ökonomische Zukunft berühren? – Ist das Schicksal der armen Länder vor allem ein ethisch zu bewertendes Sozialproblem, das unser Gewissen belastet und unser Mitgefühl anspricht? – Sind die lokalen Konflikte in der „Dritten Welt“ Teil einer internationalen Friedensbedrohung?

Schon die in der Pädagogik wie in der Öffentlichkeit angeführten Ziele der „Dritte-Welt-Didaktik“ sind heterogen und teilweise widersprüchlich. Eine Auseinandersetzung mit den dominierenden Begründungszusammenhängen ist auch innerhalb der UNESCO-Schul-Arbeit notwendig. Nur in Kenntnis der gängigen Begründungen, die stereotypen bzw. ideologischen Charakter zeigen, läßt sich der Grad der Akzeptanz dieses Unterrichtes bei Schülern und in der Öffentlichkeit abschätzen und lassen sich Motivationshemmnisse erkennen und didaktisch aufarbeiten. Folgende Begründungszusammenhänge treten meist in den Vordergrund: