Veröffentlicht in: politik unterricht aktuell, Heft 1/1988
"Interkulturelle Erziehung"

Chancen interkultureller Erziehung?
Pädagogische Fragen
„Ausländer-Seminar 1988“
 

Editorische Notiz

 Ein Überblick über die Ergebnisse des „Ausländer-Seminares“ des UNESCO – Clubs e.V. Hannover und des Verbandes der Politiklehrer in der Bismarckschule Hannover am 15. -16. März 1988 mit Gästen aus dem Kultusministerium, der Verein zur pädagogischen Förderung ausländischer Kinder in Osnabrück, den beiden Lehrerverbänden und aus der Schulpraxis unterschiedlicher Schulformen.

Die Probleme ausländischer Schüler an weiterführenden Schulen, vor allem aber am Gymnasium, sind noch kaum ins öffentliche Bewußtsein gedrungen, geschweige denn ausreichend wissenschaftlich dokumentiert. Für den Grundschulbereich gibt es einige brauchbare Untersuchungen (SMOLICZ 19822; KLEFF 1984), vor allem aber für Gesamtschulen (PZ Berlin 1987 u. a.). was verständlich und sinnvoll ist, wenn man die Dringlichkeit der Problemlagen vergleicht. Es ist jedoch zu überprüfen, inwieweit diese Ergebnisse unmittelbar z.B. in den Gymnasialbereich zu übertragen sind. Aus diesen Vorüberlegungen heraus entschloß sich der UNESCO-Club Hannover e.V. in Zusammenarbeit mit der UNESCO-Schule, Bismarckschule Hannover, ein Expertengespräch über diese Probleme zu veranstalten, das am 15. und 16. März 1988 als „Symposium: Probleme der weiterführenden Allgemeinbildung für Ausländer, z.B. Türken im Gymnasium“ in den Räumen der Bismarckschule Hannover stattfand und zu dem – mitveranstaltet vom Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, – Vertreter des Nieder sächsischen Kultusministeriums, der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), des Philologenverbandes Niedersachsen (phvn), vor allem aber ausländische Kollegen und Praktiker der interkulturellen Erziehung von verschiedenen Schulformen eingeladen waren.

Ein aufschlußreiches Grundsatzreferat hielt der Kollege Michael BOMMES vom „Verein zur pädagogischen Förderung ausländischer Kinder“ in Osnabrück, der das bislang geringe Interesse an dem Themenbereich bestätigen konnte, ein Umdenken aber dringend anriet, da es sicher nicht unser bildungspolitisches Ziel sein kann, zwar für Ausländerkinder eine integrationsorientierte Grundbildung bereit zu stellen, die Teilhabe an weiterführenden Bildungsgängen, an denen sie bislang deutlich unterrepräsentiert sind, aber explizit oder durch strukturelle Hürden zu behindern. Diese Benachteiligung wurde auch durch die Zahlen deutlich, die Herr Regierungsdirektor HAMANN vom Niedersächsischen Kultusministerium in seinem einleitenden Referat vorlegte. Zwar ist eine steigende Tendenz des Realschul- und Gymnasialbesuches festzustellen – die Gesamtzahl läßt eine Beschäftigung mit dieser Schülergruppe durchaus dringlich erscheinen! –, doch die Hürden sind noch hoch.

Es fällt dabei auf, daß Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Das hat vor allem zwei Ursachen:

1. Das Verhalten der deutschen Gesellschaft gegenüber ihrer türkischen Minderheit ist stärker diskriminierend als gegenüber anderen Ausländergruppen; das oft zu beobachtende „Sich-Absondern“ türkischer Familien ist auch eine unmittelbare Reaktion auf das „Abgesondert – Werden“ durch die deutsche Mehrheit; dies beeinträchtigt in doppelter Weise die Teil habe z.B. an den Bildungsangeboten des Schulwesens.

2. Kinder aus Familien Asiens oder Afrikas, die bei uns politisches Asyl gefunden haben, stammen, im Gegensatz zur Mehrzahl der bei uns lebenden türkischen Familien, überwiegend aus den Oberschichten ihrer Heimatländer und haben oft schon in ihrer alten Heimat trotz aller politischen Bedrohung und Repression das Selbstbewußtsein kultureller Eliten verinnerlicht und verfügen damit über die international schon recht nivellierten Symbole und Verhaltensweisen einer Bildungsschicht, durch die eine Integration in unser bürgerliches Gymnasium trotz aller Sprachanpassungsprobleme erheblich erleichtert wird.

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmäßig auf folgende Aspekte:

1. Wie kann die Anzahl türkischer Jugendlicher am Gymnasium erhöht werden, um unter anderem auch diese „Bildungsreserve“ auszuschöpfen und um dabei fruchtbare Ansätze kultureller Erziehung zu finden, die auch das Gymnasium selbst inhaltlich positiv verändern könnten?

2. Wie kann der türkischen Minderheit ein gleicher Anteil an Bildungschancen, wie sie von deutschen Kindern selbstverständlich in Anspruch genommen werden, gesichert werden?

3. Wie können die innerschulischen strukturellen Barrieren überwunden wer den, die sich vor allem im Vorhandensein typischer „Hürdenfächer“ am Gymnasium ausdrücken?

4. Wie können Vorurteilshaltungen bei Lehrern wie bei Mitschülern abgebaut werden und wie kann ein fruchtbarer interkultureller Austausch, als Bereicherung des Schullebens, in die Institution Gymnasium fest integriert werden?

Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden!

Anknüpfend an die Berichte über die Betreuung von Ausländerkindern in Osnabrück, von Michael BOMMES vorgetragen, vehement unterstützt von den Schulpraktikern aus Hannover, vertreten auch durch die türkischen Kolleginnen Nil BERKE (Berufsbildende Schulen 6 Hannover) und Reziye EBCINOGLU (Grundschule Goetheplatz in Hannover), wurde zunächst einmal eine weit verbreitete, grundsätzliche Haltung deutscher Lehrer kritisiert: Kooperative Elternarbeit und Förderung der Sozialfähigkeit der Schüler kann nicht auf der Basis eines latenten Mißtrauens gegen die türkische Familie gedeihen, ein Mißtrauen, das auf der Gegenseite die Befürchtung weckt, die deutsche Schule wolle die Kinder bewußt ihren Elternhäusern entfremden. Es muß hier das gleiche Vertrauen vorausgesetzt werden, das deutschen Elternhäusern, unbesehen, selbstverständlich entgegengebracht wird: daß die Eltern Willens und in der Lage sind, ihre Kindern auch im Sinne des Kindeswohles zu erziehen und daß sie ihr Bestes tun, in oft schwieriger eigener ökonomischer und sozialer Lage, den Kindern einen schützenden und fördernden familiären Hintergrund zu geben. Es ist ja interessant zu beobachten, daß in Konfliktfällen deutsche Lehrer gegenüber deutschen Elternhäusern meist Partei für die erzieherischen Intentionen der Eltern gegen das Aufbegehren ihrer Kinder nehmen, während in vergleichbaren Fällen gegenüber türkischen Elternhäusern dieselben Lehrer vorgeblich als Sachwalter der Kindesinteressen gegen deren Elternwünsche auftreten. Erst wenn eine vergleichbare Vertrauensvorgabe auch gegenüber türkischen Eltern selbstverständlich ist, kann vertrauensvolle Elternarbeit und Werben um Verständnis für die schulischen Belange und Maßnahmen erfolgreich stattfinden. Das Gespräch mit den türkischen Elternhäusern muß auch von Seiten des Gymnasiums her intensiviert werden mit dem Ziel, die Schule den Eltern verständlich zu machen, Ängste abzubauen, die in der fremden und oft feindlichen sozialen Umwelt der Türken in Deutschland beherrschend werden können, und um bei Konflikten helfend vermitteln zu können. Das kann die Forderung umfassen, daß auch Gymnasiallehrer sich dazu aufraffen sollten, in die Familien hineinzugehen, Hausbesuche zu machen und die sozialen und persönlichen Hintergründe ihrer Schüler kennen zu lernen. Ein Vertrauenslehrer für ausländische Schüler, eventuell unterstützt durch Schülerpatenschaften zwischen älteren Schülern der Oberstufe und den Schulneulingen der Eingangsklassen, kann hier Pionierarbeit leisten und bislang weniger problembewußte Kollegien und Schülerschaften zum Umdenken veranlassen.

Einen breiten Raum nahm die Diskussion um sprachliche Defizite ein. Dabei wurde deutlich, daß das Problem weitaus komplexer ist, als es an Gymnasien oft gesehen wird. Jeder sollte sich klar machen, daß es schon an sich eine beachtliche intellektuelle Leistung ist, wenn ein Schüler, für den Deutsch nicht die Muttersprache ist, ein rein deutschsprachiges Gymnasium besucht. Die Angebote eines muttersprachlichen Unterrichts – die nach niedersächsischer Erlaßlage, was wenigen Gymnasien bekannt ist, relativ problemlos einzurichten sind – sollten gezielt und verstärkt realisiert werden, auch mit der Möglichkeit, muttersprachlichen Unterricht als dritte Fremdsprache auszubauen und anzubieten, was auf mittlere Sicht auch zu einem verbesserten, differenzierteren Fächerangebot für deutsche Schüler führen würde. Im Sinne einer Aufwertung mediterraner und außereuropäischer Sprachen, die den Zielen einer modernen Weltkultur und den interkulturellen Bemühungen der UNESCO dienen würde, wäre ein solches verbreitertes Sprachangebot sicher ein wichtiger Beitrag zur positiven Weiterentwicklung der Allgemeinbildung. Auch auf unsere eigene Gesellschaft bezogen wäre es sehr wünschenswert, wenn möglichst viele Deutsche diejenige Sprache verstehen und sprechen könnten, die schon jetzt als zweithäufigste Sprache nach dem Deutschen selbst in unserem Lande gesprochen wird: Türkisch!

Aber es geht nicht nur um die offensichtlichen Sprachprobleme und eine eventuelle zweisprachige, doppelkulturelle Erziehung für unsere türkischen Schüler. Wie die Erfahrungen an anderen Schulformen zeigen, ist die Formalstruktur einer Sprache, hier des Deutschen, noch relativ einfach zu erlernen. Auf der anderen Seite ist ebenso oft auch eine große umgangssprachliche Wendigkeit ausländischer Kinder zu beobachten, die beim ersten Kontakt dann gar nicht mehr erkennen läßt, mit einem ausländischen Jugendlichen zu sprechen! Doch beginnen – in ganz ähnlicher Weise wie es seit langem für deutsche Kinder aus sogenannten „bildungsfernen Schichten“ untersucht und nachgewiesen worden ist (z.B. OEVERMANN 1972) – die Schwierigkeiten beim Übergang zur (bürgerlichen) Schrift- und Bildungssprache. Es wird uns Gymnasiallehrern meist gar nicht bewußt, wie viele unausgesprochene Implikationen und Voraussetzungen unser elaborierter Sprachgebrauch enthält, in wie weit er mit Metaphern und symbolischen Ausdrucksweisen, Anspielungen auf Bildungsinhalte und gesellschaftliches „Allgemeinwissen“ durchsetzt ist. Wenn das Verständnis schon deutschen Schülern oft schwer fällt, um wieviel schwerer wird es für Schüler, für die die gesamte Sprache, in der sie lernen und sich ausdrücken müssen, eine Fremdsprache ist! Daraus leiten sich ganz konkrete Forderungen ab:

Aus- und Fortbildung der Gymnasiallehrer im Bereich der Unterrichtssprache; deutschsprachige Aufbaukurse für Lehrer (nicht nur für Germanisten und Sprachlehrer)!

Didaktische Umorientierunmg der deutschsprachigen Fächer, indem isolierbare Inhalte, sprachstrukturelle Regelmäßigkeiten und sprachlich-semantische Einkleidung deutlicher getrennt werden; dies sollte durchweg bei Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und Leistungsüberprüfungen berücksichtigt werden.

Methodische Verbesserungen, wie z.B. das Zuliefern von „Stütztexten“ zu Quellen und literarischen Texten (auch in Fächern wie Geschichte, Sozialkunde oder Kunst und Musik).

Differenzierte Bewertungsmodelle, die sich an der didaktischen Differenzierung orientieren und unterschiedliche individuelle Voraussetzungen mit berücksichtigen: die kulturspezifische, sprachlich – semantische Einkleidung (ein bisheriger Schwerpunkt bildungsbürgerlichen Allgemeinbildungsverständnisses!) darf nicht länger zum vorrangigen Auslesekriterium gemacht werden. Parallelen zur Behandlung habitueller Lese- und Rechtschreibeschwäche sollten gezogen werden.

Entverbalisierung derjenigen Fächer, die über eine eigene Formal- und Symbolsprache verfügen (z.B. Mathematik und Naturwissenschaften). Diese eindeutigeren Symbolsprachen sind für Ausländer leichter und fehlerfreier zu erlernen als eine umgangssprachliche, nicht voraussetzungsfreie Einkleidung formaler Aufgabenstellungen. In günstigen Fällen können gerade diese Fächer bevorzugte Lern-, Leistungs- und Integrationschancen für ausländische (nicht muttersprachlich deutsche) Schüler bieten. Vielleicht kommt eine didaktische Neuorientierung dieser Fächer auch den deutschen Schülern zugute. Es ist doch nicht einzusehen, warum gerade Mathematik und Naturwissenschaften als „schwere Fächer“ verrufen sind!

In der Schule sollten mehrsprachige Fachglossare und unter Umständen auch ausländische Schulbücher aus den Heimatländern der Schüler vorhanden sein, um ggf. Fachtermini und Sachdefinitionen in der Muttersprache erläutern zu können (soweit das nicht durch einen muttersprachlichen Förderunterricht geleistet werden kann).

Das Problem des Förderunterrichts muß zudem grundsätzlich neu betrachtet werden. Die „Doppelzählung“ ausländischer Schüler kann dabei zusätzliche Lehrerstunden frei machen, um nicht nur punktuelle Fachförderung zu betreiben, sondern Modelle von Förderbändern zu entwickeln, die, integriert in den allgemeinen Fachunterricht, so zur Selbstvewrständlichkeit werden sollten, daß sie ihre derzeitige stigmatisierende Wirkung verlieren. Wie der Kollege Namzi DAĞTEKIN (von der IGS Linden in Hannover) von seiner Schule berichten konnte, wird dort ein differenziertes Fördermodell entwickelt, auf dessen Erfahrungen sich auch die šberlegungen an anderen Schulen stützen können.

Zur infrage stehenden Thematik wäre noch einiges zu sagen. Der Tagungsbericht wird vor allem in den nachfolgenden, zusammenfassenden Protokollteilen die angesprochenen Themen noch differenzierter auffächern. So sollen an dieser Stelle nur die wichtigsten Ergebnisse der Tagung noch einmal als Thesen und Diskussionsanregungen zusammengestellt werden:

Die Probleme ausländischer Schüler in den weiterführenden Schulen, vor allem im Gymnasium, sind keine „Individualprobleme“ des Bestehens oder Versagens, sondern Sozialprobleme, die auf sozialstruktureller und poli tischer Ebene gelöst werden müssen. Eine grundsätzliche Individualisierung von Problemlagen, wie sie am Gymnasium üblich ist, verstellt den Blick auf die Regelhaftigkeit der Probleme und führt letztlich zur äußeren Definition von „Versagergruppen“ und festigt damit ausländerfeindliche Vorurteile.

Voraussetzung einer grundsätzlichen Problemlösung ist die Änderung von Einstellungen am Gymnasium selbst; die Schulen müssen akzeptieren:

      daß eine Erhöhung des Ausländeranteils entsprechend den demographischen Anteilen der Einzugsregion wünschenswert und notwendig ist;

      daß das Verhältnis zu den ausländischen Elternhäusern in Hinblick auf Einstellungen wie auf die tägliche Praxis geändert werden muß;

      daß didaktische Umorientierungen notwenig sind;

      daß institutionalisierte Betreuungsstrukturen in der Schule aufgebaut werden müssen (Vertrauenslehrer, Schülerpatenschaften, Hausaufgabenhilfe, Klausurvorbereitungen);

      daß das Konzept des Förderunterrichts völlig neu überdacht werden muß und von einer Fachnachhilfe zu einer ganzheitlichen Lernförderung entwickelt werden muß.

Der muttersprachliche Unterricht muß erweitert bzw. überhaupt erst einmal eingerichtet werden; in Großstädten kann das u.U. in einer arbeitsteiligen Kooperation zwischen verschiedenen Schulen stattfinden, wobei eindeutige regionalorientierte Arbeitsschwerpunkte entwickelt werden, die sich auch in der Ausstattung mit Medien und Unterrichtsmaterialien wie durch direkte Kontakte zu Schulen in den Ländern der Schwerpunktregion ausdrücken. Das Ziel ist es dabei, letztlich kontinuierlich weitere Sprachen als zweite und dritte Fremdsprachen in das Regelangebot auch für die deutschen Schüler zu übernehmen.

Ein umfassender Erfahrungsaustausch zwischen den Schulen ist sinnvoll und notwendig.